Создание критической и социальной педагогики в период постмодернизма

В свете современных общественных и культурных изменений важное место занимает анализ образовательного процесса, который постоянно изменяется, модернизируется в разнообразных и многогранных по содержанию формах. Современный постмодернистский анализ основывается на своеобразном споре между сторонниками гуманистических и просветительских теорий и идеалов в образовании и акцентирует на личности субъекта образования.

Уже на протяжении нескольких веков как в европейской, так и в американской системах школьного и высшего образования доминирует классическая (традиционная), то есть дидактичная педагогика. Конечно, она имеет свои преимущества, которые подтверждаются длительным ее использованием, однако она имеет и слабые стороны, которые привели к возникновению новых альтернативных направлений в педагогической теории второй половины ХХ века.

Образование эпохи постмодернизма, по мнению исследователей, должно ориентироваться не на универсализацию лица, как это было до недавнего времени, а на развитие ее индивидуальности, самобытности, разноплановости, неповторимости. Она возникла как новое направление педагогической теории в западноевропейских странах и США в 60-х гг. ХХ ст. в русле молодежного движения на базе антитехнократических, постмодернистских взглядов и как результат разочарования в эффективности традиционных педагогических систем.

Важной теоретической концепцией эпохи постмодернизма является «критическая педагогика», которая рассматривает образование в широком историческом, культурном, социальном аспектах и использует критическую философскую теорию для анализа и проектирования образовательной деятельности. Критическая педагогика бросает вызов педагогике, пропагандирует определенный способ осмысления образовательной реальности, которая разоблачает принуждение, насилие, попустительство в процессе учебы, которое способствует нивелированию индивидуальности и независимости личности. Главные идеи критической педагогики вошли в основу нового направления в педагогической науке – социально-критической педагогики.

Теоретики социально-критической педагогики – К. Молленхауер, П. Редер, И. Дамер, Х. Гам (ФРГ), И. Иллич (США), Е. Раймер (Великобритания) и другие, выступали против авторитарной структуры государственных школ, их консервативной педагогической практики. Как целостная концепция социально-критическая педагогика сложилась главным образом в немецкоязычных странах, где была предложена модель демократической («критической», «свободной», «гуманной») школы, основной целью которой провозглашалась самореализация личности.

Значительное влияние на ориентиры социально-критической педагогики имели идеи педагогики свободного воспитания, в основе которой – познание как «искренний регулятор поведения человека, направленной на смену общественной действительности». Функцию педагогики представители этого направления видели в «перманентной критике» общества и его авторитарных структур; педагогика должна заниматься лишь теоретическим анализом возможностей разных моделей воспитания, например – «воссоздание потенциала общественных изменений в молодежной бреде» и тому подобное .

Предпосылкой возникновения данного направления была немецкая критическая философия Х1Х-ХХ ст. и труды С.И. Гессена, основные идеи которого изложенные в фундаментальных книгах «Основы педагогики. Вступление в прикладную философию» (1923) и «Структура и содержание современной школы» (1947), а первобытным источником дидактичной системы Гессена была критическая философия Е. Канта. На основе аксиологического подхода Гессен определял место дидактики в системе педагогических наук, рассматривая ее цель, содержание, и задание, в контексте философии и педагогики культуры.

Одним из актуальных дидактичных вопросов данной эпохи был вопрос о соотношении формального и материального образования. Этот дидактичный спор Гессен попробовал разрешить благодаря кантовской критической гносеологии, возводя ее на уровень философской антиномии эмпиризм-рационализм. Знание в критической философии есть, по его мнению, не простой суммой воспринятой информации, полученной из опыта (эмпиризм), не логический анализ некоторых основных идей, присущих человеческой душе (рационализм). Поэтому в критической дидактике Гессена задания учебы не могут заключаться ни в простом сообщении данных, полезных для жизни (что выплывает с эмпирической точки зрения на знание), ни в воспитании у школьников формальной способности к анализу и дедукции (формализм рационализма в дидактике). В контексте цели и заданий современного образования, Гессен большое значение предоставлял культуре. Он писал: «Между образованием и культурой имеется точное соответствие. Образование есть не что иное, как культура индивида».

Главные разделы

• Главная
• Методы обучения двигательным действиям
• Раннее обучение английскому языку
• Педагогика способностей
• Половое воспитание детей и подростков
• Я-концепция ребенка дошкольного возраста
• Коррекция гиперактивных детей
• Информация о педагогике